雷世平简介

【【职业教育观念论纲】教育观念有哪些】

摘要:文章准确界定了职业教育观念的内涵,认为职业教育观念是指人们关于职业教育的观念，是人们对职业教育所持的相对稳定的、定型化的认识和反映，是与人们的思维方式、价值观等紧密地联系在一起的,根源于人们的实践、文化传统、地理历史环境以及民族等。综合采用多种方法,深入研究了职业教育观念的演变、特点、主体及其与职业教育制度的关系等问题。

关键词:职业教育观念；内涵；演变；特点；主体

作者简介:董仁忠(1969-),男，湖南怀化人，江苏省职业技术教育科学研究中心科研人员，职业技术教育学博士,主要从事职业教育研究。雷世平（1962-），男，湖南长沙人，空军航空维修技术学院经济与贸易系主任，副教授，研究方向为高职教育、职业教育政策法规、农村职业教育。

中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1001-7518（2008）19-0004-06

职业教育观念这一概念被人们广泛使用。在各种研讨会上，在各种文献中，在各种利益相关者间，人们动辄说应该确立(或转变)什么样的职业教育观念。每当人们追究、剖析引起当前我国职业教育发展诸多困境和问题的成因时，通常会想到把落后的职业教育观念作为一条重要的制约因素。然而，迄今为止却没有任何文献专门对其开展深入地研究。难道是因为人们对职业教育观念这一概念已经达成共识不需要再探讨了吗？事实却不是这样。对于什么是职业教育观念，人们的理解往往有很多歧义，也没有人能对“职业教育观念是什么”给出一个准确的答案。本文意在对与职业教育观念相关的原则性问题进行概要性论述。对职业教育观念进行探讨，是一项很重要的基础理论研究。为了较为全面地把握、深入地认识职业教育观念，本文试分别对职业教育观念的内涵、演变、特点、主体及其与职业教育制度的关系等基本理论问题进行深入探讨。

一、职业教育观念的内涵

由于人们对“什么是观念”这一问题的认识不一致，因此要明确什么是职业教育观念首先要从人们对观念的理解和认识谈起。

观念原本属于哲学的范畴，最早使用这个概念的是古希腊的哲学家德谟克利特。在柏拉图那里，观念是以理念的形态出现的，是指事物的本质和共性。在德国的古典哲学中，观念成了哲学体系的核心。康德认为理念是指对象不可能在任何经验中表现出来的那些必然的概念。马克思主义哲学则是从解决物质和意识、存在和思维的关系出发，认为观念的东西不外乎是移入人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已。[1]观念的东西是物质的东西在人的头脑中的反映，是遵循物质决定意识这一唯物主义原理的。

然而，人们的观念不一定总是正确的，还会有错误的认识和反映。人们的观念还和个体的价值观紧密联系在一起的，观念负载着价值观。通常人们对同一个对象之所以产生不同的认识，那是因为人们的观念总是和特定的价值标准以及信仰紧密联系在一起的。而这种特定价值观和信仰的形成又是和特定的文化传统、地理历史环境以及民族特点紧密联系在一起的，人们往往有意或无意地按照既定的价值观选择、接受外部世界的信息，形成自己的观念。另一面，尽管人们的观念具有相对的稳定性，一旦形成，会“定型化”和“模式化”，不会轻易变化，然而在马克思主义哲学看来，人们的观念不是一成不变的。任何意识和观念的变化来源于外在物质生活的变化，“人们的观念、观点和概念，一句话，人们的意识，随着人们的生活条件、人们的社会关系、人们的社会存在的改变而改变。”[2]所以说，观念是特定条件下的产物，与人们所处的历史环境、地理条件、文化传统以及民族特点等紧密相关。

观念不仅能反映客观物质世界，而且能指导实践。在谈到观念对实践的作用时，马克思主义哲学认为“劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着即已观念地存在着。”[3]人们常说，观念是行为的先导，正是这个道理。

为了更为准确地认识观念，还必须把观念和人们的思维、思想严格区分开。观念总是和人们的思维方式渗透、交融在一起的，与人的心理现象相联系。思维方式是反映人们的认识能力和特征的思维要素结构，是由逻辑结构、观念结构和情感结构组成的。[4]其中，观念既是思维活动的起点，又是终点。不同的文化传统观念形成不同的思维方式，而不同的思维方式又产生不同的观念。观念不同于思想，尽管有人把观念和思想相等同，但严格来讲，观念不同于思想，与“思想”一词相比，观念应该是更高层次的范畴。思想和观念都是思维活动的结果，但通常“思想”更理论化、体系化一些，观念涵盖面更大，应该包括思想。马克思主义哲学对观念的认识，有助于我们科学地界定职业教育观念，是探讨职业教育观念这一概念的重要基础。

马克思主义哲学对观念的认识，对于我们准确把握职业教育观念提供了重要的启示，是界定职业教育观念内涵的重要依据和理论基础。然而，该如何准确地界定职业教育观念这一概念呢？

在属概念的选择上，选择观念作为界定职业教育观念这一概念的属概念是恰当的。本文结合对观念以及职业教育的本质和特征的认识，采用内涵定义的方法，对职业教育观念这一概念定义如下:所谓职业教育观念，是指人们关于职业教育的观念，是人们对职业教育所持的相对稳定的、定型化的认识和反映，是与人们的思维方式、价值观等紧密地联系在一起的，根源于人们的实践、文化传统、地理历史环境以及民族特点等。对其含义可以作如下理解：

职业教育观念有正确与错误、先进与落后之分。先进的职业教育观念可以促进职业教育的发展，落后的职业教育观念阻碍职业教育的发展。

职业教育观念与人们的思维方式紧密渗透、交融在一起。职业教育观念往往影响着人们的职业教育思维，职业教育思维也会反过来制约职业教育观念的形成。这也是职业教育观念之所以能够指导职业教育实践的重要原因。

每个时期人们的职业教育观念有着极大的不同。职业教育观念是在特定历史背景下形成的，与特定的价值观、信仰紧密相关。这些特定价值观和信仰的养成不仅与特定时期职业教育实践及其制度直接相关，而且还与特定时期社会经济发展水平、政治制度、传统文化观念、基础教育发展水平、人们的总体素质等领域紧密联系。

职业教育观念具有相对稳定性。它一旦形成，就会“定型化”和“模式化”，成为人们的共享信仰，不会轻易变化。如果人们偶然产生一些关于职业教育的想法，而这种想法只是短暂地得以保留而不能被长期坚持下来，那么这些想法就不能被视为职业教育观念。反之，如果这些想法能够被人们长期保留下来，那么它就会形成为人们的职业教育观念。

职业教育观念区别于一般意义上的职业教育思想和理论。已经系统化的职业教育思想和理论是职业教育观念的重要构成，但不能说职业教育观念就是职业教育思想和理论。比如陶行知和黄炎培的职业教育思想，就是系统化的职业教育思想和理论，也是职业教育观念。

从外延看，职业教育观念的表现形式非常丰富，主要包括本质观、功能观、时空观、主体观、目标观、服务观和课程观，等等。此外，职业教育观念既可以是个人的职业教育观念，也可以是特定群体或集体的职业教育观念(一种总体意义上的认识)。在理论研究中，如果没有特意指出是研究某个人的职业教育观念，一般而言，它往往是特定社会中某一群体或集体的职业教育观念，而不是某个人的职业教育观念。

二、职业教育观念的演变

很显然，在我国各个不同的历史时期，人们的职业教育观念不同。通常人们说起的职业教育观念，如果没有特意指出是哪个时期人们的职业教育观念，当然它是指当今人们的职业教育观念，并不包括近代乃至古代人们的职业教育观念。这是首先必须说明的。

在纵向的历史背景下对职业教育观念的演变历程(古代至近代)进行探讨，有助于增强对职业教育观念演变规律的认识，从而对如何实现新形势下的职业教育观念创新这一重大课题的解决不无助益。

从原始社会到奴隶社会，人类出于为了自身的生存以及物质资料生产的本能需要，就已经开始了职业教育的实践，但当时人们的职业教育活动是和极其原始的生产活动融合在一起的，学徒制是当时职业教育活动的形式。这一时期，人们开展职业教育的目的仅仅是出于积累和传承劳动经验的需要，它是一种自然状态的职业教育。也因此当时人们对职业教育的认识还处于萌芽状态，人们的职业教育观念也比较单一。

在近代以前漫长的封建社会里，由于技术含量较低的农耕经济发达，生产方式比较落后，以及人们秉持着根深蒂固的“学而优则仕”价值观，特别是统治阶级确立了以轻视技术和技术人才的儒家文化为主导思想，职业教育仍然停留在和生产活动紧密联系在一起的学徒制形式，以学校形式开展职业教育的现代职业教育制度没有形成，鄙视技术人才和职业教育的观念严重，对职业教育的认识依然淡薄，更缺乏系统的职业教育思想。尽管在从奴隶社会向封建社会过渡的春秋战国时期，荀子、颜之推和墨子等少数思想家在他们的政治思想学说中提出了一些可贵的职业教育观点，然而这些观点不系统，并且受到儒家文化的钳制，没有被人们(特别是决策者和政治家)广为接受，因此这些观点显得是那样的无力。虽然在原始社会末期，教育就已经从生产劳动中逐渐分离出来，但这种教育与职业教育无关，是以传承为统治阶级服务的儒家文化为主要职责的，是为政治服务的，是普通教育。

只是到了近代特别是中英鸦片战争以后，随着阶级矛盾、民族矛盾进一步加剧，腐败的清政府为了维护其摇摇欲坠的统治，统治阶层的代表人物林则徐、魏源等提出了要学习西方技艺，发展现代工业。于是，为了培养实用人才，就开始了实业教育的实践，各种类型的实业学堂也开始得以兴办，特别是在清朝末期清政府颁布的教育改革新法令壬寅学制中第一次破天荒地把实业教育纳入到了学制系统中，中国终于开始了现代意义上的职业教育历程。尽管发展实业教育的初衷是出于维护统治的需要，尽管统治阶层仍然认为接受职业教育是劳动阶级的事情，对职业教育还有严重的偏见，然而与以往人们对职业教育的认识相比，这一时期是人们职业教育观念发生根本转变的关键时期，人们对职业教育重要性的认识得到了空前地提高，对职业教育发展规律的摸索也逐步深入，清末洋务派和维新派的职业教育观念逐渐系统化，从而最终导致形成了现代意义上的职业教育观念。从现代意义上的职业教育观念形成的渊源看，最初人们的职业教育观念更多是外生的，受到西方国家的影响，仅为少数政治家和教育家所认可，是外生性职业教育观念。

从职业教育观念演变历程分析来看，不同时期人们的职业教育观念是不一样的，职业教育观念的内涵也不同，一概都打上了时代的烙印，特别是社会生产力发展水平、外来冲击和政治因素的影响对于实现职业教育观念的创新是非常重要的，职业教育观念是各种因素综合作用的结果。

三、职业教育观念与职业教育制度

探讨职业教育观念和职业教育制度的关系非常重要。梳理、分析它们的关系，不仅有助于认识职业教育观念本身，而且有助于解释职业教育观念到底是如何影响职业教育制度的。本文试图先分析职业教育制度的构成要素，再对职业教育观念和职业教育制度的关系进行探讨。

先对职业教育制度进行分类。借鉴新制度经济学对制度作非正式制度和正式制度的划分，可以把职业教育制度也区分为正式职业教育制度和非正式职业教育制度。正式职业教育制度通常是指那些具体表现为法律法规以及政策条文等的职业教育制度。它是有形的，也是人们通常所理解的职业教育制度。非正式职业教育制度则是指人们在长期从事或参与职业教育活动的过程中无意识形成的、与职业教育活动有关的价值观念、文化传统、意识形态、伦理规范、道德观念等，它以文化的形式对职业教育产生持久的影响力。它是无形的，是人们潜意识中遵循的规范体系。由此可见，非正式职业教育制度中的诸多构成要素是以观念形态呈现的，职业教育观念和非正式职业教育制度的关系非常密切。

其实，针对观念和制度的关系，一些新、旧制度经济学家已认识到了观念和制度的紧密关系，特别是诺斯更是明确指出了非正式制度来源于文化传统等。旧制度经济学家凡勃伦甚至就把制度看作是“思想习惯”，认为“制度实质上就是个人或社会对有关的某些关系或某些作用的一般思想习惯”,是“对于所有人而言普遍和稳定的思维习惯”。[5]新制度经济学家诺斯指出:“非正规制约源自于价值的文化传统，来源于用于解决具体交换问题的正规规则的延拓与应用，也来自于解决简单协作问题的方案。总体来讲，它们对制度结构具有普遍的影响。有些有效的传统(如勤劳、诚实、正直)能降低交易的成本，且能使复杂的生产交换成为可能。”[6]诺斯说的“非正规制约”就是通常所说的“非正式制度”，是基于文化传统的非正式制度。

然而，为了弄清楚职业教育观念和职业教育制度的关系，可以把职业教育观念分为内生性职业教育观念和外生性职业教育观念。

内生性职业教育观念主要是指那些基于“本土”的职业教育观念，是特定地域人们在长期的实践(特别是职业教育实践)过程中，受到本土文化传统、社会生产力发展水平等影响而形成的。它带有浓厚的文化传统烙印，它一般是特定地域、地区或国家人们形成的集体观念。某种程度上，内生性职业教育观念已经被广泛的人群所接受，成了他们的惯性思维，因此内生性职业教育观念往往又成为阻碍人们进行职业教育观念创新及制度变革的重要因素(同时，我们又认为并不是所有的内生性职业教育观念都是阻碍变革的因素)。比如在我国，鄙薄和轻视职业教育的观念就是人们普遍具有的内生性职业教育观念。结合对非正式职业教育制度的分析来看，内生性职业教育观念和非正式职业教育制度在构成要素和功能等诸多方面有诸多相似点。其一，两者都与职业教育有关；其二，两者的形成有赖于长期从事或参与职业教育活动；其三，固有的价值观念、文化传统、意识形态、伦理规范、道德观念基本上都是两者的重要构成要素；其四，两者都以文化的形式潜移默化地规范着人们的职业教育行为。

可以得出的重要结论是，内生性职业教育观念以非正式职业教育制度形态存在，起着维持现行职业教育制度的规范性作用，甚至某种程度上可以认为内生性职业教育观念就是非正式职业教育制度。

外生性职业教育观念主要是指借鉴外来的影响(包括外来文化、其他地域和国家的职业教育文化和经验等)，通过对内生性职业教育观念的改造，并结合自身的实践、文化传统、地理历史环境等而生成的。对外生性职业教育观念而言，正是因为外生性职业教育观念主要来自外部的影响，与人们传统的并被人们广为接受的内生性职业教育观念不符，最初只是个别人或少数人(特别是决策者、政治家、教育家以及先进的科研工作者等)的意识，而不为大多数人所接受和共享，也因此外生性职业教育观念不能被视作非正式职业教育制度。然而，如果它一旦被决策者所认可和接受并转化为他们的职业教育观念，如果被决策者采纳并转化为正式的职业教育制度，那么这些外生性职业教育观念就会在更大的范围内逐渐被人们所熟知。随着相关政策法规的实施，如果这些职业教育制度安排产生的绩效符合职业教育制度安排的原有期待，就会强化那些当初作为职业教育制度变革指导思想的外生性职业教育观念，并逐渐向内生性职业教育观念转化，成为人们的普遍信仰，以文化的形式发挥着非正式职业教育制度的功能，并最终成为人们的内生性职业教育观念。而如果这些绩效不符合职业教育制度安排的原有期待，就会受到人们的排斥和拒绝，最终消失。以“大职教观”为例，它最初就是由黄炎培先生在借鉴国外发展职业教育的先进经验基础上提出来的一种外生性职业教育观念。

可以得出的重要结论是，外生性职业教育观念往往成为推动职业教育制度变革和创新的力量，它一旦被广为接受和改造，就会逐渐向内生性职业教育观念转化，最终演变成为内生性职业教育观念。

尽管如上分别从内生性职业教育观念、外生性职业教育观念和职业教育制度的关系进行探讨，但实际上彼此间关系和作用机制却非常复杂，往往是综合作用的结果。只是在不同的历史时期，两者关系的表现形式不同而已。

四、职业教育观念的特点

不同于其他观念，职业教育观念有其独特的地方。分析职业教育观念的特点，有助于区分职业教育观念和其他观念的差异所在，也有助于人们更进一步地从整体上地把握、准确认识职业教育观念的内涵及其形成和演变机制。

生成性。职业教育观念不是人们一生下来就确立的，是人们在生活、实践(特别是从事与职业教育相关的工作)中逐步积累经验而形成的。观念形成的过程是一个渐进的过程，是多种因素作用的结果。生成性特点告诉我们，对个体而言，一个人职业教育观念的形成，与他(她)所处的环境有关，与职业教育声望有关，与他(她)接受的学习有关，与他(她)从事的工作有关，等等，这也是人们的职业教育观念之所以出现差异(不仅包括具体内容而且包括深刻程度)的重要原因；不仅如此，人们的职业教育观念还不是一成不变的，是随着环境以及其他各种因素的变化而变化的，是一个不断从感性认识到理性认识循环往复的过程。相应地，为了促使人们的职业教育观念更新，也必须从诸多方面入手综合地采取各种措施。

相对稳定性。人们特定的职业教育观念一旦形成，就不可能轻易改变，人们总是倾向于固守已有的职业教育观念。然而，如果职业教育改革和发展的外在条件足够成熟，人们内在地创新传统职业教育观念的要求足够迫切，或者有冲击观念的重大事件发生，人们的职业教育观念就会随之逐渐发生改变。“大职教观”的提出和确立，就是各种因素综合作用的结果。某种程度上，正是因为职业教育观念相对比较稳定，所以人们普遍地感到变革陈旧的职业教育观念比较困难，也因此当前人们在探讨职业教育发展和变革的对策时常常会首先想到推进观念的创新。

民族性。它是指人们的职业教育观念都无一例外地打上了特定民族的烙印，是和特定民族的社会生产力、社会制度、文化传统、教育传统、传统价值观以及人们所在的地域环境等紧密联系在一起的。很难想象，在社会生产力非常落后的民族中，终身职业教育等现代意义的职业教育观念能被人们所拥有。某种程度上，当两千多年前的樊迟向孔子“请学稼”时，孔子“小人哉，樊须也”的回答就成了人们轻视有关生产劳动的知识技能以及轻视职业教育的认识论原罪。从汉朝儒家思想真正成为中国社会占统治地位的思想以来，“学而优则仕”的观念已经在人们心目中根深蒂固，这一传统价值观更是为人们轻视劳动、轻视技术人才以及轻视职业教育的观念找到了很好的注脚。还有传统的重义轻利的价值观也对人们的观念产生了重要的影响。在我国，人们的职业教育观念就生成于这种带有浓厚民族特色的文化环境之中。职业教育观念这种民族性特点的存在也使得职业教育观念表现出一定的延续性。就算是外生性职业教育观念，尽管它主要来自外来的影响，但它也是在和本民族文化、价值观等各种本土因素相结合的基础上而产生的。

历史性。职业教育观念不仅具有相对的稳定性和民族性等特点，它还具有历史性，总是带着某一特定历史阶段的特色。人们的职业教育观念总是存在于一定的时空之中，也就是说，特定的职业教育观念一定程度上反映了人们所处时代的要求和特征，不同时代赋予人们的职业教育观念以不同的内容。以我国近代不同历史时期――洋务运动时期和维新运动时期为例，洋务派的职业教育思想是出于维护封建专制制度的目的，兴办实业学堂，强调“西学为用”，认为职业教育的作用是“自强”、“求富”；维新派的职业教育思想是出于适应新兴的民族资产阶级的要求，积极鼓吹改革教育，发展实业教育，高度评价职业教育的作用，认为职业教育是实现君主立宪政治、“大同”社会、富强之国的工具。近年来，我国一再强调职业教育要拓展服务范围，这一观念的产生和形成也是由当前我国社会发展所面临的严峻形势所决定的。

就其存在形态和影响方式而言，职业教育观念还具有潜在性特点。除一些已经系统化的职业教育思想和理论外，对于个体而言，如果要问人们具有什么样的职业教育观念，如果要问职业教育观念是如何影响人们的职业教育行为的，也许很难回答。这是因为通常人们的职业教育观念具有潜在性、隐蔽性和模糊性等特点的缘故。日常生活中，人们的职业教育观念是介乎感性认识和理性认识之间。

五、职业教育观念的主体

说起职业教育观念的主体，顾名思义，首先就要问“是谁的职业教育观念”。也许在一些人看来，这是一个多余的问题，因为某种程度上，每个人都有对职业教育表明看法的权利，每个人都有自己的职业教育观念，不管他(她)的看法是对还是错。然而有一个问题很重要，那就是对职业教育发展的影响比较大的是哪些人的职业教育观念。

笔者对79位中等职业学校校长(包括少数副校长)和70位中等职业学校骨干教师问卷调查发现(如表1、图1所示)，{1}在统计“如果说观念是决定我国职业教育发展的重要因素，那么你认为谁的观念对职业教育发展的影响最大？”答案时，采用五级记分，使用SPSS11.5统计，按照分值从大到小依次排列，统计结果如下:(1)认为职业教育决策者(主要包括政策制定者、主管官员和校长)的观念对职业教育发展影响最大的，总分值为598，均值为4.01±1.157；(2)认为用人单位的观念对职业教育发展影响最大的，总分值为501，均值为3.36±1.110；(3)认为学生及其家长的观念对职业教育发展影响最大的，总分值为496，均值为3.33±1.353；(4)认为社会大众的观念对职业教育发展影响最大的，总分值为411，均值为2.76±1.417；(5)认为职业教育教师的观念对职业教育发展影响最大的，总分值为323，均值为2.17±1.243。

表1不同主体职业教育观念的影响程度

图1不同主体职业教育观念的影响程度

注:1表示“学生及其家长”;2表示“用人单位”;3表示“职业教育决策者，主要包括政策制定者、主管官员和校长”;4表示“社会大众”;5表示“职业教育教师”。

相比较而言，由于职业学校校长和教师长期从事职业教育的实践，他们对职业教育的了解和认知要比其他人更为深入、准确一些，因此，他们的回答应该说较为准确地回答了“谁的职业教育观念对职业教育发展的影响比较大”这一问题。基于此，并结合对如上调查结果的分析，不管是从确立新的职业教育观念还是从职业教育观念对职业教育发展的影响来说，依其重要性程度，首先，职业教育决策者拥有什么样的职业教育观念是最重要的，如果职业教育决策者的职业教育观念滞后，那么一切将无从谈起；其次，用人单位的职业教育观念和学生及其家长的职业教育观念几乎同等重要，他们往往影响着职业教育发展的目标取向和职业教育发展的规模；再次，才是社会大众、职业教育教师的职业教育观念。

参考文献：

[1]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集(第2卷)[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译.北京:人民出版社,1972:217.

[2]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集(第1卷)[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译.北京:人民出版社,1972:270.

[3]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集(第23卷)[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译.北京:人民出版社,1972:202.

[4]翟华，张代芹等.观念世界探幽[M].济南:山东文艺出版社,1989:4.

[5]凡勃伦，有闲阶级论[M].蔡受百译.北京:商务印书馆,1964:139.

[6]诺斯.制度、制度变迁与经济绩效[M].刘守英译.上海:上海三联书店,1994:143.

注释：

{1}这次调查是针对在江苏技术师范学院举办的江苏省中职校长培训班和全国中职骨干教师培训学员而开展的,调查时间分别在2007年6月和9月.

本文系全国教育科学“十一五”规划课题教育部青年专项“‘大职教观’视野中的职业教育制度变革研究”（课题编号:EJA060224）、江苏省教育科学“十一五”规划2008年度立项课题“高职院校发展与劳动力市场关系的实证研究”的阶段性成果之一。主持人:董仁忠。

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